ΓΡΑΦΕΙΟΚΡΑΤΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ ΩΣ ΔΗΜΟΣΙΟ ΑΓΑΘΟ, ΔΗΜΟΣΙΑ ΠΑΡΑΓΩΓΗ, ΔΑΠΑΝΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΝΑΛΩΣΗ

Ιαν 8th, 2006 | | Κατηγορία: Γενικά, Φιλελευθερισμός | Email This Post Email This Post | Print This Post Print This Post |

Η έννοια «Παιδεία»[1] είναι μια ιδιαίτερα προβληματική λέξη. Σημαίνει όλα και σχεδόν τίποτα. Μπορεί να συμπεριλάβει κανείς κάτω από αυτή την έννοια τους όρους εκγύμναση, κατάρτιση, εκπαίδευση όπως επίσης και τον πολιτισμό γενικά ως καλλιέργεια και εξανθρωπισμό.

Η γραφειοκρατική οργάνωση είναι το σύνηθες μέσο τόσο στον κρατικό όσο και στον ιδιωτικό οικονομικό χώρο[2] που προσπαθεί σύμφωνα με το ορθολογικό κριτήριο οργάνωσης της κοινωνίας να συνζεύξει επιδιωκόμενους στόχους με τους προσήκοντες τρόπους επίτευξης των στόχων αυτών. Κάθε οργανωμένη ομάδα έχει ένα είδος γραφειοκρατικής οργάνωσης που συνοδεύεται από συγκεκριμένες νοοτροπίες. Νοοτροπίες και οργάνωση αποκρυσταλλώνουν τον πολιτισμό της ομάδας που διαχέει και διαποτίζει τις εκδηλώσεις των μελών της. Αυτές μπορεί να είναι οικονομικές, κοινωνικές, είτε συνυπάρχουσες με άλλες ομάδες (π.χ. εξωτερικές).

Όταν η σχέση «επιδιωκόμενοι στόχοι\ προσήκοντες τρόποι»[3] τείνει να γίνεται χαλαρώτερη ή εως ανύπαρκτη, τότε η γραφειοκρατία από μέσο ορθολογικής λύσης προβλημάτων μετατρέπεται σε ένα επιπλέον πρόβλημα χωρίς σοβαρά να επιλύει και όσα πιθανόν αρχικά να διευθετούσε σε ένα προηγούμενο στάδιο.

Στην ιδιωτική ανταγωνιστική οικονομία γνωρίζουμε πως ο ανταγωνισμός είναι η ασφαλιστική δικλείδα ως σύστημα αρνητικής ανατροφοδότησης που αναγκάζει επιχειρήσεις και κλάδους της οικονομίας να συντηρούν τόση και τέτοια «γραφειοκρατία» που αντί για βάρος να γίνεται ένας προοδευτικός επιταγχυντής της οικονομίας.

Στην δημόσια οικονομία, όσο μεγάλη ή μικρή αν είναι αυτή, ποιο σύστημα αρνητικής ανατροφοδότησης (negative Feedback) έχουμε πλην του ελέγχου; Ενός δηλαδή κάθετου και κεντρικά οργανωμέμου ελέγχου;

Έλεγχος σημαίνει εξουσία. Στη μεταμοντέρνα εποχή η εξουσία βρίσκεται σε εκλεγμένα πρόσωπα ή όργανα είτε σε πρόσωπα δημοσιοϋπαλληλικής καρίερας. Ο διευρυμένος μηχανισμός της ψήφου, ο αναγκαίος έλεγχος της δημόσιας οικονομίας στα χέρια προσώπων και οργάνων που εκλέγονται, εξαντλούν την ενέργεια του πολιτικού συστήματος που το οδηγούν στη μεγένθυνση της γραφειοκρατίας δίχως να εξασφαλίζεται η τουλάχιστον ανάλογη ανάπτυξη της δημόσιας οικονομίας.

Η Παιδεία μπορεί να θεωρηθεί ως ατομική περιπέτεια στο στίβο της ζωής που δεν στοχεύει αποκλειστικά σε υλικά αγαθά.

Με άλλα λόγια ο πολυδιαφημισμένος «δημοκρατικός έλεγχος» στην στενή οικονομική έννοιά του, όπως προηγούμενα παρουσιάστηκε, δεν επιτελεί ούτε τον αρχικό του σκοπό, τον έλεγχο και την ορθολογική χρήση της γραφειοκρατίας κατα το πρότυπο της ανταγωνιστικής οικονομίας, ούτε όμως είναι ουσιαστικά δημοκρατικός, πλην της έννοιας της τήρησης των προδιαγεγραμμέων διαδικασιών, διότι και για λόγους τυπικούς,(π.χ. οι δημόσιες υπηρεσίες που είναι επιφορτισμένες με ελέγχους δεν εκλέγονται από τους πολίτες!), όσο βέβαια και για δομικούς-λειτουργικούς λόγους. Δηλαδή αν τέτοιες υπηρεσίες εκλέγονταν, δεν θα ήταν σε θέση να επινοήσουν μηχανισμούς[4] και τρόπους, έτσι ώστε να ανακαλύψουν τις ανάγκες των πολιτών, να τις ιεραρχήσουν, να τις αξιολογήσουν και τελικά σύμφωνα με όλα αυτά να επιδιώξουν να τις πραγματώσουν, χωρίς στην ουσία να καταταργήσουν το κράτος δικαίου[5]. Έτσι η γραφειοκρατία θα αναπαράγει τον εαυτό της. Μόνο αυτό το γεγονός την κάνει δειναστικότερη.

Διατυπώνω τώρα τα ακόλουθα ερωτήματα: είναι η Παιδεία δημόσιο αγαθό;[6]

Ποια είδους Παιδεία μπορεί και επιθυμούμε να θεωρείται αγαθό εν γένει ή έστω δημόσιο αγαθό;

Η απλή κατάρτιση ή η ανθρωπιστική Παιδεία ;[7]

Αν δεχθούμε έναν ορισμό για την Παιδεία ευρύ ή στενό, είναι αυταπόδεκτο ότι η παραγωγή του αγαθού πρέπει να είναι δημόσια, έτσι ώστε και η κατάναλωση να είναι δημόσια; Αν η δημόσια κατανάλωση (δημόσια δαπάνη) αφορά την εκπαίδευση δηλ. τα κρατικά εκπαιδευτικά συστήματα, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η Παιδεία ως αγαθό πρέπει να είναι δημόσια και μάλιστα με τη στενή της έννοια; Δεν θα περιοριζόταν έτσι η έννοια της Παιδείας στα στενά πλαίσια της εκπαίδευσης και δεν θα απογυμνωνόταν η εκπαίδευση από το πιο συναρπαστικό της κομμάτι; Και αν όλα τα παραπάνω ισχύουν, μπορούμε τότε να ισχυριστούμε πως και η ισότητα ευκαιριών και αποτελεσμάτων είναι συμβατές με τη δημόσια Παιδεία; Και για να τα πετύχει μια οργανωμένη κοινωνία όλα αυτά τι είδους μηχανισμούς χρειάζεται, ποια γραφειοκρατία που να υποστηρίζει το προαναφερθέν σχέδιο μιας εξισωτικής δημόσιας Παιδείας τόσο στην παραγωγή όσο και στην κατανάλωση;

Αν αρχίσουμε τώρα να αρνούμαστε τη θετική έκβαση των παραπάνω ερωτημάτων, τι θα πρόκειτο να συμβεί; Ας αναλογιστούμε τις παρακάτω υποθέσεις:

Η Παιδεία δεν είναι δημόσιο αγαθό ούτε οφείλει να είναι. Είναι ιδιωτικό και ως προς την παραγωγή αλλά και την κατανάλωση, μόνο το ότι προκαλεί συχνά ωφέλιμες τριτεπιδράσεις (εξωτερικώτητες θετικού αποτελέσματος) και γι’ αυτό αξιολογείται συνολικά ως αναγκαία παρ’ όλα αυτά παραμένει φροντίδα των ατόμων όχι της οργανωμένης πολιτείας.

Η Παιδεία μπορεί να θεωρηθεί ως ατομική περιπέτεια στο στίβο της ζωής που δεν στοχεύει αποκλειστικά σε υλικά αγαθά. Αρχικά στάδια της εκπαίδευσης (ανάγνωση, γραφή, αρίθμιση, χρήση υπολογιστών και πολυμέσων κτλ) θεωρούνται επιθυμητά, μπορούμε να τα ονομάσουμε αγαθά καταρτίσεως όμως δεν ανήκουν στη σφαίρα της Παιδείας διότι πραγματώνουν στο ελάχιστο την έννοια της περιπέτειας στό χώρο των γνώσεων, ανακαλύψεων και της προσωπικής δημιουργίας κτλ.

Η αντίληψη περί δημόσιας Παιδείας στην εποχή μας εμπίπτει σε μερικά στερεότυπα. Αυτά δημιουργήθηκαν καθότι επικράτησε να θεωρούμε, πως η δημόσια Παιδεία καλύπτει μια γενική ανάγκη. Πιστεύουμε δηλαδή ότι αφού είναι η Παιδεία δημόσιο αγαθό πρέπει να παράγεται και να καταναλώνεται δημόσια .[8]

Η Παιδεία δεν είναι δημόσιο αγαθό ούτε οφείλει να είναι. Είναι ιδιωτικό και ως προς την παραγωγή αλλά και την κατανάλωση

Η κρατική φροντίδα ανέλαβε αρκετά νωρίς το χώρο της εκπαίδευσης (θα λέγαμε ότι η εκπαίδευση αποτέλεσε φροντίδα της κρατικής πολιτικής παράλληλα με τη δημιουργία των εθνικών στρατών[9]) με το πρόσχημα των θετικών τριτεπιδράσεων και εξωτερικοτήτων επισφραγίζοντας έτσι το συνολικό χώρο της Παιδείας ως χώρο δημοσίου συμφέροντος. Μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο παρατηρούμε μια επέκταση θεσμική όσο κσι δημοσιονομική στην εκπαιδευτική πολιτική των ανεπτυγμένων και αναπτυσσόμενων χωρών που μοιραία συντέλεσε στην περαιτέρω γραφειοκρατικοποίηση της Παιδείας.

Ο Torsten Husen επισημαίνει:

Το <γραφειοκρατικό πρόβλημα> εισήλθε στο προσκήνιο της δημόσιας συζήτησης και άρχισε να μελετάται από τους κοινωνιολόγους μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, όταν τόσο η στρατιωτική όσο και η πολιτική διοικητική μηχανή γνώρισαν μια περίοδο ταχείας ανάπτυξης και, σε μερικές περιπτώσεις, πολλαπλασιάστηκαν με΄σα σε λιγα χρόνια….Η γραφειοκρατία θεωρείται ότι χαρακτηρίζεται από:
1. πολύπλοκη διάταξη με μεγάλη ειδίκευση και καταμερισμό αρμοδιοτήτων
2. αυστηρούς και άκαμπτους κανόνες, που έχουν στενό περιθώριο προσαρμογής στις ειδικές περιπτώσεις
3. χρονοβόρες διαδικασίες με μεγάλες καθυστερήσεις και οπισθωχήσεις
4. περιττές ενέργειες, σπατάλη πόρων, συγκρουόμενες εντολές
5. επεκτατισμό, προσπάθειες να αυξηθεί η εξουσία των ιεραρχικών θέσεων
6. συγκέντρωση της ισχύος στα χέρια λίγων
7. συγκρούσεις με τα δημοκρατικά δικαιώματα
8. πολιτική ευνοιοκρατία
9. λάθη και ηλιθιότητα των υψηλόβαθμων υπαλλήλων…»[10]

Η θεωρητική παρουσίαση του θέματος δεν μου επιτρέπει να δείξω τις δομικές παρανέργειες που προκαλεί η δογματική αντίληψη που ακολουθούμε εδώ και τόσους αιώνες στο χώρο της Παιδείας.

Η πορεία και η εξέλιξη θεσμών που συνοδεύουν το φαινόμενο της Παιδείας σχεδόν υπό αποκλειστική αρμοδιότητα ή έλεγχο του κράτους και των οργάνων του στην μοντέρνα και μεταμοντέρνα εποχή είναι αποτέλεσμα της αντίληψης που διαμορφώθηκε εδώ και χρόνια για το «δημόσιο αγαθό». Η αντίληψη αυτή επηρεάζει και τη στάση που έχουμε απέναντι στην έννοια της Παιδείας.

Η πλούσια κρατικίστικη εμπειρία των τελευταίων εβδομήντα ετών στην Ελλάδα στο χώρο της εκπαιδευτικής πολιτικής υπό την άμεση φροντίδα και επίβλεψη του κράτους θα αποτελέσει για τον κοινωνικό επιστήμονα και τους ελληνικής Παιδείας μετέχοντες πολίτες (κατά Ισοκράτη) του μέλλοντος μια τεράστια παρακαταθήκη λαθών επί λαθών επί ζητημάτων αρχών όσο και πρακτικής εφαρμογής, που θα συνετούν κάθε μεταγενέστερο από τα τετριμμένα του παρελθόντος.

——————————————————————————————
[1] Το ερώτημα της αποτίμησης της Παιδείας ως προς τη φύση του αγαθού αυτού μας δίνει γλαφυρά ο Ε.Π.Παπανούτσος, Η Παιδεία το μεγάλο μας πρόβλημα, Αθήνα, 1976, σελ.226: «Όταν κάποτε ένας ξακουστός δάσκαλος ζήτησε μεγάλη αμοιβή από τον πατέρα ενός νέου που τον παρακάλεσε να εκπαιδεύσει το γιο του κι’ αυτός διαμαρτυρήθηκε ότι με τόσα χρήματα θα μπορούσε όχι να μισθώσει αλλά να αγοράσει ένα δούλο γι’ αυτό το έργο (δούλοι ήσαν συνήθως οι γραμματοδιδάσκαλοι στους αρχαίους χρόνους), εκείνος αποκρίθηκε:
-Παρ’ τον. Και τότε θα έχεις δύο δούλους στο σπίτι σου…
-Την αναλογία του μύθου με τις προρρήσεις μου αφήνω τον αναγνώστη να την εικάσει μόνος του.»
[2] Ludwig von Mises, Bureaucracy, New York, 1983.
[3] B. Külp, E. Knappe, U. Roppel, R. Wolters, Einführung in die Wirtschaftspolitik, Freiburg, 1980 ιδιαίτερα στις σελ. 93-111 αναφορά στην ανάλυση στόχων.
[4] F.A.v. Hayek, Die Verwertung des Wissens in der Gesellschaft in Individualismus und wirtschaftliche Ordnung, Salzburg, 1976, σελ.: 103-121.
[5] F.A.v. Hayek, Der Weg zur Knechtschaft, München, 1971.
[6] Γίωργος Ψαχαρόπουλος, Οικονομική της Εκπαίδευσης, Αθήνα, 1999,
Γίωργος Ψαχαρόπουλος, Ελληνική Παιδεία. Μια σύγχρονη περιπέτεια, 2003.
[7] Ανδρέας Μ. Καζαμίας, Παγκοσμιοποίηση και Παιδεία στην Νέα Κοσμόπολη: Ύβρις ή Ευλογία; Προβληματισμοί για την Ελλάδα στο περιοδικό Συγκριτική και διεθνής εκπαιδευτική επιθεώρηση, 1ο τεύχος, Αθήνα, 2003.
Σωκράτης Α. Μεταξάς, Παγκοσμιοποίηση, Νεοφιλελευθερισμός και Παιδεία.
[8] Στο εισαγωγικό βιβλό μικροοικονομικής του H. R. Varian, Grundzüge der Mikroökonomik, Wien, 1995, σελ.: 565-566 παρουσιάζεται αρκετά πρωτότυπα η θεωρία δημόσιων αγαθών, καθώς συνδέεται η θεωρία και με τις εξωτερικότητες (θετικές όσο και αρνητικές στην παραγωγή και στην κατανάλωση) του οικονομικού πράττειν και ορίζεται το αγαθό εκείνο ως δημόσιο όταν στην κατανάλωση εμφανίζει χαρακτηριστικά εξωτερικοτήτων κατανάλωσης. Είναι αρκετά ενδιαφέρον πως ο F. A. v. Hayek στο βιβλίο του Recht, Gesetzgebung und Freiheit, Band 3 Die Verfassung einer Gesellschaft freier Menschen, Munchen, 1981, σελ. 70 του γερμανικού κειμένου γράφει για τα συλλογικά ή δημόσια αγαθά, πως η πώληση τέτοιων αγαθών μέσω της αγοράς δεν είναι πρόσφορη για τους παραγωγούς γιατί δεν μπορεί να γίνει η επιμέρους κοστολόγηση ανά καταναλωτή. Ο Mancur Olson στο βιβλίο του Εξουσία και Ευημερία. Υπερβαίνοντας τις κομμουνιστικές και τις καπιταλιστικές δικτατορίες, Αθήνα, 2003, σελ.75 τονίζει την διττή όψη των συλλογικών αγαθών: «Το χαρακτηριστικό των εξωτερικών οικονομιών που επιφέρει η αποτυχία της αγοράς είναι ότι υπάρχει ένα ‘αγαθό’ ή ένα ‘κακό’ που δεν έχει τιμή στην αγορά, διότι δεν είναι δυνατόν να χρεωθούν οι αποδέκτες του ‘αγαθού’ ή να υποχρεωθούν εκείνοι που παράγουν το ‘κακό’ να πληρώσουν για τις απώλειες που επιβάλλουν στους άλλους. Έτσι, κάθε εξωτερική οικονομία- εάν έχει επίπτωση σε δύο ή περισσότερους ανθρώπους- είναι αναγκαστικά ένα δημόσιο αγαθό ή κακό.»
[9] F.A.v. Hayek, Die Verfassung der Freiheit, Tübingen, 1991, σελ.: 465.
[10] Torsten Husen, Η αμφισβήτηση του σχολείου. Μια συγκριτική μελέτη για το Σχολείο και το μέλλον του στις δυτικές κοινωνίες, Αθήνα, 1991, σελ.: 157-158.

3 σχόλια
Leave a comment »

  1. Όταν η επιδίωξη είναι η δημόσια θέση – υπαλληλική ή Ακαδημαϊκή (άρα δημόσια αναλισκώμενη…) και το μέσον η (εκ του δημοσίου και μόνον βεβαιωμένη) κατάρτιση, όλα τα παραπάνω (σωστά) είναι «περί διαγραμμάτου»…

    Η παιδεία στην Ελλάδα είναι πλέον υπόθεση (κακής) διαχείρισης τίτλων.

  2. μονο μια μικρη παρατηρηση, πρεπει να ξεκαθαρισεις τι εννοεις αν η παιδεια ειναι δημοσιο αγαθο.

    Ποια παιδεια? Η γενικοτερη παιδεια, κουλτουρα του πληθυσμου ειναι σιγουρα ενα δημοσιο αγαθο καθως δεν μπορει να αποκλειστει κανεις απο την καταναλωση της ουτε ειναι ανταγωνιστικη στην χρηση της*. δηλαδη αν εγω απολαμβανω την κουλτουρα των Παριζιανων (λεμε τωρα) δυσκολα μπορει να με αποκλεισει κανεις απο αυτο, ουτε ενοχλω κανεναν οταν την «καταναλωνω».

    Αν μιλαμε για την εκπαιδευση, ειναι λιγοτερο δημοσιο αγαθο, αλλα οχι 100% ιδιωτικο. Η εκπαιδευση ειναι σχετικα ανταγωνιστικη στην χρηση της, με την εννοια οτι υπαρχουν περιορισμενες θεσεις φοιτησης για τους ανθρωπους. Ειναι και αποκλεισιμη, με την εννοια οτι μπορουμε να ζηταμε φοιτητικες ταυτοτητες απο τους φοιτητες πριν μπουν στο κτιριο. Αλλα οπως ορθα παρατηρησες, η εκπαιδευση εχει θετικες εξωτερικοτητες για ολον τον πληθυσμο.

    Που καταληγω? Η ανωτατη εκπαιδευση λανθασμενα αποκαλειται δημοσιο αγαθο. Πρεπει να αγοραζεται και καταναλωνεται σε ιδιωτικες αγορες. Αλλα καποιες μετρημενες επιδοτησεις των πιο ικανων αλλα φτωχων φοιτητων, εχουν νοημα, αν σκεφτουμε τις θετικες εξωτερικοτητες της εκπαιδευσης…

    *βλεπε κλασικο ορισμο δημοσιου αγαθου στα οικονομικα.

  3. Αγαπητέ Σωτήρη,
    συμφωνώ μαζί σου. Επεδιώξα μόνο να τονίσω, πως κοινά «εκπαιδευτικά στερεότυπα», από τα οποία αντλεί η γρεαφειοκρατικά δημοσιουπαλληλική Παιδεία μας μια πλατιά συναίνεση και ευρεία νομιμοποίση, παράγονται από τη θολή σχέση μεταξύ Παιδείας / εκαπιδευτικής πολιτικής και της αντίληψης περι «συλλογικών/ δημοσίων αγαθών». Για μένα είναι λάθος αντίληψη να συγκαταλέγεται η εκπαιδευτική πολιτική στον σκληρό πυρήνα της κρατικής πολιτικής. Σήμερα στην Ελλάδα το θέμα αυτό θεωρείται ταμπού. Αυτό ήθελα να θίξω.
    Φιλικά,
    Σωκράτης Μεταξάς.

Σχολιαστε