Μόνο ο δάσκαλος μετράει!

Απρ 27th, 2008 | | Κατηγορία: Τάκης Μίχας | Email This Post Email This Post | Print This Post Print This Post |

Η ποιότητα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε μια χώρα δεν εξαρτάται ούτε από τις κρατικές δαπάνες, ούτε από το μέγεθος της τάξης, ούτε από τον «προοδευτικό» χαρακτήρα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων!

Εξαρτάται από έναν και μοναδικό παράγοντα: την ποιότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού. Τα επιτυχημένα εκπαιδευτικά συστήματα στον κόσμο είναι εκείνα που καταφέρνουν να εντάσσουν στο διδακτικό τους προσωπικό τους πιο ταλαντούχους. Αυτό είναι το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει η έρευνα την οποία έκανε η γνωστή εταιρεία συμβούλων McKinsey. Στόχος της ογκώδους έρευνας -που πραγματοποιήθηκε τα έτη 2000 με 2007- ήταν να εντοπίσει τους παράγοντες εκείνους που παίζουν τον καθοριστικό ρόλο στην ποιότητα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας παιδείας.

Ενα από τα πρώτα συμπεράσματα της έρευνας είναι ότι οι δαπάνες για την παιδεία καθώς και το μέγεθος της τάξης δεν φαίνεται να παίζουν ουσιαστικό ρόλο στις επιδόσεις των μαθητών

Παίρνοντας ως άξονα αναφοράς τις επιδόσεις των διάφορων εκπαιδευτικών συστημάτων στον κόσμο -όπως προκύπτει από τη γνωστή έκθεση Piza του ΟΟΣΑ καθώς και άλλες ανάλογες μελέτες- καθώς και συνεντεύξεις με πάνω από 100 ειδικούς, πολιτικούς και εκπαιδευτικούς σε όλο τον κόσμο, η έρευνα της McKinsey προσπάθησε να εντοπίσει τα κοινά στοιχεία τα οποία έχουν όλα τα top εκπαιδευτικά συστήματα- όπως της Φινλανδίας, της Σιγκαπούρης, της Νότιας Κορέας κ.λπ. Ενα από τα πρώτα συμπεράσματα της έρευνας είναι ότι οι δαπάνες για την παιδεία καθώς και το μέγεθος της τάξης δεν φαίνεται να παίζουν ουσιαστικό ρόλο στις επιδόσεις των μαθητών.

Μεταξύ των ετών 1980 και 2005, οι δημόσιες εκπαιδευτικές δαπάνες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στις ΗΠΑ ανά μαθητή αυξήθηκαν κατά (αποπληθωρισμένο) 73%. Την ίδια περίοδο οι ΗΠΑ προσέλαβαν περισσότερους δάσκαλους/καθηγητές με αποτέλεσμα η αναλογία εκπαιδευτικών/μαθητών να μειωθεί κατά 18%. Το μέγεθος των τάξεων στις ΗΠΑ το 2005 ήταν το μικρότερο στην ιστορία της χώρας. Ομως οι επιδόσεις των μαθητών το 2005 παρέμειναν στα επίπεδα του 1980. Ανάλογα είναι και τα αποτελέσματα και σε άλλες χώρες. Μεταξύ των ετών 1995-2004 χώρες όπως η Νέα Ζηλανδία, η Αυστραλία, η Σουηδία, η Νορβηγία, η Ολλανδία και η Ιαπωνία αύξησαν θεαματικά τις δαπάνες τους για την παιδεία. Ομως οι μέσες επιδόσεις των παιδιών στα μαθηματικά ηλικίας 13 και 14 ετών, είτε παρέμεναν οι ίδιες είτε χειροτέρευσαν.

οι μαθητές που διδάσκονται από καλούς εκπαιδευτικούς θα προχωρήσουν με τριπλάσια ταχύτητα από ό,τι μαθητές με κακούς εκπαιδευτικούς

Τα τελευταία έτη κάθε χώρα στον ΟΟΣΑ αύξησε τον αριθμό του εκπαιδευτικού προσωπικού σε σχέση με τον αριθμό των μαθητών. Ομως όλες οι έρευνες δείχνουν ότι η μείωση του μεγέθους της τάξης δεν έχει σημαντικές επιπτώσεις στις επιδόσεις των μαθητών. Από τις 112 μελέτες, μόνο οι 9 έδειξαν ότι υπάρχει ένας θετικός συσχετισμός. Οι άλλες 103 βρήκαν είτε ότι δεν υπάρχει καμιά σχέση είτε ότι υπάρχει αρνητική σχέση -δηλαδή η μείωση του αριθμού των μαθητών σε μια τάξη όχι μόνο δεν βελτιώνει τις επιδόσεις αλλά ενίοτε τις χειροτερεύει. Η εξήγηση είναι απλή: στο βαθμό που η μείωση του μεγέθους των τάξεων σημαίνει περισσότερους καθηγητές, αυτό συνεπάγεται -με σταθερό το επίπεδο των δαπανών- αφ’ ενός λιγότερα χρήματα για κάθε καθηγητή και αφετέρου -και αυτό είναι το πιο σημαντικό- μειωμένες απαιτήσεις στην επιλογή του διδακτικού προσωπικού. Ο κυριότερος παράγοντας που φαίνεται να επηρεάζει τις μαθητικές επιδόσεις είναι η ποιότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού. Διάφορες μελέτες που λαμβάνουν υπόψη τους όλους τους παράγοντες δείχνουν ότι οι μαθητές που διδάσκονται από καλούς εκπαιδευτικούς θα προχωρήσουν με τριπλάσια ταχύτητα από ό,τι μαθητές με κακούς εκπαιδευτικούς. Οι επιπτώσεις για τον μαθητή, σύμφωνα με την έκθεση, ενός χαμηλής ποιότητας δασκάλου στα πρώτα χρόνια του σχολείου, μπορεί όχι απλώς να είναι αρνητικές αλλά και μη αντιστρέψιμες. Οπως δείχνει μια σειρά ερευνών, οι μαθητές που δεν κάνουν αρκετή πρόοδο τα πρώτα χρόνια στο δημοτικό σχολείο, λόγω ενός κακού δασκάλου, έχουν ελάχιστες πιθανότητες να ανακάμψουν αργότερα.

Τα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα στον κόσμο στρατολογούν τους δασκάλους από το κορυφαίο 5%- 30% των αποφοίτων

Τα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα στρατολογούν συστηματικά τους πιο προικισμένους για να τους εντάξουν στο εκπαιδευτικό προσωπικό. Αυτό το επιτυγχάνουν μέσω της αυστηρής επιλογής των ατόμων που θα φοιτήσουν σε παιδαγωγικές ακαδημίες ή ανάλογα ιδρύματα. Τα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα στον κόσμο στρατολογούν τους δασκάλους από το κορυφαίο 5%- 30% των αποφοίτων. Στην Κορέα από το 5%, στη Φινλανδία από το 10% και στο Χονγκ Κονγκ και τη Σιγκαπούρη από το 30%. Αντίστροφα τα κακά εκπαιδευτικά συστήματα συνήθως ελκύουν τους χειρότερους. Είναι χαρακτηριστικό ότι στη Μέση Ανατολή -όπου το επίπεδο της παιδείας είναι ιδιαίτερα χαμηλό- οι δάσκαλοι προέρχονται από το χειρότερο 30%. Το ίδιο παρεμπιπτόντως ίσχυε και μέχρι πρόσφατα στις ΗΠΑ!

Ενα άλλο χαρακτηριστικό στοιχείο των καλών εκπαιδευτικών συστημάτων είναι ότι δίνουν μεγάλη έμφαση στη σωστή επιλογή των ατόμων που θα αναλάβουν ηγετικό ρόλο στο σχολείο (διευθυντές, γυμνασιάρχες λυκειάρχες). Ολες οι έρευνες δείχνουν ότι χωρίς έναν αποτελεσματικό και ικανό ηγέτη, ένα σχολείο είναι αδύνατο να αναπτύξει μια κουλτούρα υψηλών προσδοκιών ή να προσπαθεί να επιτύχει συνεχή βελτίωση. Ο μοναδικός ρόλος και η μοναδική υποχρέωση του διευθυντή ενός σχολείου είναι να επιβλέπει την ποιότητα της διδασκαλίας του απασχολούμενου εκπαιδευτικού προσωπικού. Δεν έχει καμιά άλλη γραφειοκρατική υποχρέωση, έτσι ώστε να μπορεί να αφοσιωθεί απερίσπαστα στο έργο του, που είναι η βελτίωση της διδασκαλίας των υφισταμένων του.

—————————————————————————-

Σημειώσεις:
Δημοσιεύτηκε στην Ελευθεροτυπία στις 7/4/08

8 σχόλια
Leave a comment »

  1. Ένας σημαντικότατος παράγοντας είναι η ποιότητα των μαθητών.

    «… it is probably wiser to define a «good» school in terms of student body characteristics than in terms of its budget or school resources. According to Jencks, once a good school starts taking in «undesirable» students (the definition of desirable sometimes pertains to academic, social, or economic attributes), its academic standing automatically declines. He concluded that while an elementary schools’ social composition had only a moderate effect on student’s cognitive achievement, secondary or high school social composition had a significant effect on achievement. … The type of friends students are likely to make, the values they are exposed to, and satisfaction or dissatisfaction with the school, are all dependent upon the character of the student body. »

    http://www.vdare.com/sailer/080427_education.htm
    http://www.vdare.com/Sailer/two_incomes.htm

    Όσοι γονείς δε μπορούν να στείλουν τα παιδιά τους σε σχολεία χωρίς παιδιά μεταναστών, ας αρχίζουν να τα προετοιμάζουν για να γίνουν σερβιτόροι.

  2. Μόνο ο δάσκαλος μετράει… εφ’ όσον του επιτρέπεται να έχει λόγο. Να μην είναι δηλ. απλός παπαγάλος / αναμεταδότης του «αναλυτικού προγράμματος» του και εφ’όσον υπάρχει ένας ελάχιστος βαθμός αυτονομίας / αποκέντρωσης στο εκπαιδευτικό σύστημα. Το άρθρο δείχνει να το θεωρεί δεδομένο αυτό (στο σημείο που μιλάει για έναν διευθυντή «αποτελεσματικό και ικανό ηγέτη») αλλά σίγουρα δεν είναι. Πάντως και στα πλαίσια του σημερινού υπερσυγκεντρωτικού συστήματος έχει γίνει ένα σημαντικό βήμα με την κατάργηση της επετηρίδας (1998;).
    Πότε θα αρχίσουν να φαίνονται τα αποτελέσματα…; Όταν οι πρώτοι καθηγητές που διορίστηκαν χωρίς επετηρίδα πάρουν θέση διευθυντή; Υπάρχει κάποια ένδειξη στη μελέτη που αναφέρετε ως προς το χρόνο ωρίμανσης των πολιτικών αυτών;

  3. Προς KLINGKLONG:
    Από που προκύπτει ότι τα σχολεία με τα παιδιά μεταναστών είναι (εξ’όρισμού) χαμηλότερης ποιότητας από σχολεία όπου κυρίαρχες αξίες («…the values they are exposed to…») είναι η μάρκα των ρούχων και των παπουτσιών…; (περιοχές δεν αναφέρουμε).
    Δεν αμφιβάλω ότι μπορεί να ισχύει και αυτό που λέτε αλλά απορώ με τη βεβαιότητά σας.

  4. Τὸ θέμα δὲν εἶναι ἂν σὲ ἕνα σχολεῖο ὑπάρχουν παιδιὰ μεταναστῶν/-τριῶν (ἤ, ἐν γένει, φτωχότερα παιδιά), ἀλλὰ ἂν αὐτὰ εἶναι πρόθυμα νὰ καθίσουν καὶ νὰ διαβάσουν. Ἡ προθυμία μελέτης καὶ δουλειᾶς ὄχι μόνο δὲν εἶναι ἀνάλογη τῆς οἰκονομικῆς καταστάσεως, ἀλλὰ ἀντιθέτως, σὲ ἑποχὲς ὅπου ὑπῆρχε ὅραμα, ἦταν ἀντιστρόφως ἀνάλογη (οἱ φτωχοὶ μαθητὲς διάβαζαν, γιὰ νὰ ἐξαργυρώσουν ἀργότερα τὴ γνῶσι τους).

    Ἡ δική μου, ἐμπειρικὴ γνώμη, ὡς σχετικὰ πρόσφατου μαθητῆ καὶ ὡς ἐπίσης πρόσφατου καθηγητῆ, εἶναι πὼς γιὰ νὰ λειτουργήσῃ ἀποτελεσματικὰ μιὰ τάξι, χρειάζεται (α) καλὰ κατηρτησμένους καθητητὲς/-τριες, (β) πρόθυμους/-ες μαθητές/-τριες, (γ) ἐλευθερία στὸν/στὴν καθητητὴ/τρια νὰ καθορίσῃ τὴν ἔκτασι καὶ τὸ βάθος τῆς ὕλης, καὶ τὸ διδακτικὸ ὑλικό. Τὰ ἐπιτυχημένα φροντιστήρια καταφέρνουν αὐτὸ ποὺ δὲν μπορεῖ νὰ καταφέρει τὸ καλύτερο σχολεῖο, ἀκριβῶς ἐπειδὴ ἔχει τὴν ἐλευθερία (καὶ τὴ βούλησι) νὰ καθορίσῃ αὐτὰ τὰ τρία.

    Συνεπῶς, ἕνα καλὸ σχολεῖο, ἔχει συμφέρον ἀπὸ τὴν ἐπιλογὴ διδασκόντων/-ουσῶν καὶ διδασκομένων, γιὰ νὰ δημιουργῇ δυνατὰ τμήματα, νὰ ἔχῃ ἐπιτυχίες καὶ νὰ αὐξάνῃ τὴ φήμη του.

  5. Καλὰ , ποτὲ δὲν θὰ πίστευα ὅτι θὰ βρισκόταν ἄρθρο τοῦ Τάκη Μίχα μὲ τὸ ὁποῖο θὰ συμφωνοῦσα πλήρως !
    Τὸ ἐρώτημα ποὺ τίθεται αὐτομάτως εἶναι ἂν ὑπάρχουν ἀρκετοὶ δάσκαλοι μὲ ταλέντο γιὰ νὰ διδάξουν ὅλους ὅσοι πρέπει νὰ μάθουν γράμματα. Κι ἂν ὄχι, πῶς διανέμει κανεὶς τὸν πεπερασμένο πόρο τῶν προικισμένων δασκάλων ; Μὲ τὸν μηχανισμὸ τῶν τιμῶν (καὶ κουπόνια στοὺς γονεῖς ) ; Μὲ λαχνὸ ; Προοδευτικὰ, μὲ τοὺς καλοὺς δασκάλους νὰ διδάσκουν τοὺς λιγώτερο ταλαντούχους μαθητὲς ;
    Μήπως πρέεπει νὰ ἐπινοήσουμε τεχνικὲς μεθόδους ὥστε οἱ καλοὶ δάσκαλοι νὰ μποροῦν νὰ διδάξουν πολὺ περισσοτέρους μαθητὲς, ἀπ’ ὅσους διδάσκουν σήμερα ;

  6. Προσωπικά διακρίνω μια αντίφαση στο άρθρο!

    Από τη μια μεριά ο κύριος Μίχας γράφει ότι οι κρατικές δαπάνες για την παιδεία δεν μετράνε, διότι αυτό που μετράει είναι η ικανότητα των εκπαιδευτικών. Από την άλλη ωστόσο αναιρεί τη θέση αυτή όταν γράφει ότι οι δαπάνες σε περισσότερους καθηγητές μειώνουν την οικονομική δυνατότητα των σχολείων να πληρώνουν καλύτερα τους καθηγητές ώστε να προσλάβουν ικανούς εκπαιδευτικούς. Άρα μπορούμε να συμπεράνουμε ότι για να πειστούν ικανοί επιστήμονες να ακολουθησουν καριέρα εκπαιδευτικού οφείλουν και οι μισθοί να είναι ανταγωνιστικοί σε σχέση με άλλους κλάδους, πράγμα που σημαίνει ότι οι δαπάνες για την παιδεία (κρατικές ή όχι) πράγματι μετράνε στο βαθμό που επιτρέπουν στα σχολεία να προσελκύσουν καλύτερους εκπαιδευτικούς!

    Ίσως κύριος Μίχας εννούσε ότι οι δαπάνες δεν μετράνε όταν ξοδεύονται για να προσελκύσουν περισσότερους καθηγητές αντί για να προσελκύσουν καλύτερους καθηγητές. Θα μπορούσε όμως κανείς να αντιδιαστείλει ότι αν η αύξηση των δαπανών ήταν τέτοια ώστε να επέτρεπε στα σχολεία να προσελκύσουν και ικανότερους αλλά και περισσότερους καθηγητές (ώστε η μείωση στο ένα να μην αναιρεί την αύξηση στο άλλο) τότε η μείωση του αριθμού μαθητών ανά εκπαιδευτικό να είχε πράγματι θετικά αποτελέσματα. Υπό αυτήν την προοπτική ίσως το σωστό θα ήταν να κοιτάξουμε όχι την αύξηση των δαπανών ανά μαθητή, αλλά την αύξηση των δαπανών ανά μαθητή σαν ποσοστό του ΑΕΠ ώστε να δούμε πόσα κονδύλια αφιερώνονται στην παιδεία σε σχέση με άλλους ανταγωνιστικούς κλάδους. Είναι προφανές ότι καθώς αυξάνεται η παραγωγικότητα, και μαζί της το κατά κεφαλήν ΑΕΠ, οι μισθοί σε άλλους κλάδους αυξάνονται. Το ερώτημα είναι αν αυξήθηκαν γρηγορότερα σε σχέση με τον μισθό των εκπαιδευτικών, κάνοντας έτσι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού λιγότερο ελκυστικό σε άτομα με αυξημένες ικανότητες και άρα περισσότερες επιλογές στην αγορά εργασίας.

    Η δεύτερη επισήμανση είναι ότι ο κύριος Μίχας δε λαμβάνει υπ΄ ‘οψην ότι η συχέτιση (ή έλλειψή της) δεν αποδεικύει την ύπαρξη (έλλειψη) σχέσης αιτίου-αιτιατού. Όπως πάντα λέω στους φοιτητές μου, correlation does not imply causation! Στη συγκεκριμένη περίπτωση μπορεί να διακρίνει κανείς την πιθανότητα ύπαρξης αντίστροφης σχέσης αιτίου-αιτιατού (reverse causation) στο βαθμό που η αύξηση του αριθμού καθηγητών ανά μαθητή στις ΗΠΑ ήταν ακριβώς απάντηση στην επιδείνωση της ποιότητας των μαθητών. Με άλλα λόγια η αύξηση αυτή μπορεί να μην συνοδεύτηκε από βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών, μπορεί όμως να απέτρεψε την επιδείνωση των επιδόσεών τους, κάτι που η μελέτη δεν εξετάζει. Αν πράγματι κάτι τέτοιο ισχύει η έλλειψη συσχέτισης δεν σημαίνει ότι η αύξηση του αριθμού καθηγητών ήταν αναποτελεσματική, αλλά το αντίθετο.

    Που μπορεί να οφείλεται η μείωση της ποιότητας των μαθητών? Μπορώ να αναφέρω πολλούς λόγους αλλά χάριν συντομίας να επισημάνω μόνο την αύξηση της λαθρομετανάστευσης. Ξαφνικά, ιδιαίτερα τα δημόσια σχολεία σε πολλές περιοχές των ΗΠΑ βρέθηκαν γεμάτα με μαθητές που δεν μιλούσαν Αγγλικά, ή των οποίων οι γονείς ήταν αμόρφωτοι και επιπλέον δεν μιλούσαν Αγγλικά στο σπίτι. Δεν είναι τυχαίο ότι αν θα πάει κανείς στην ιστοδελίδα http://www.schoolmatters.com και δει για διάφορα σχολεία το ποσοστό των μαθητών που περνάνε τα στάνταρτ για διάβασμα (reading) και από την άλλη το ποσοστό των ισπανόφωνων μαθητών (hispanics) προς το σύνολο των μαθητών του σχολείου θα δει έντονη αρνητική συσχέτιση. Δηλαδή, σχολεία με μεγαλύτερο ποσοστό ισπανόφωνων έχουν χειρότερες επιδόσεις στο διάβασμα.

  7. Ούτε και εγώ πιστεύω ότι η αναλογία εκπαιδευτικών προς μαθητές, ή οι πόροι που διατίθενται για την εκπαίδευση είναι οι κύριες προϋποθέσεις για την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Τα αποτελέσματα της PISA, δείχνουν,ότι χώρες με εκπαιδευτικά συστήματα που έχουν χειρότερους δείκτες από του δικού μας, στους τομείς αυτούς, μας ξεπερνούν στις επιδόσεις.
    Φοβάμαι ωστόσο ότι αν η έρευνα δεν προσδιορίζει το τι ακριβώς είναι ένας καλός δάσκαλος, (και συνεπώς πώς καταρτίζεται και πώς επιλέγεται) τότε απλώς περιορίζει τη σημασία μερικών κριτηρίων ως σημαντικών για την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου (λ.χ,. πόροι και αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων), χωρίς όμως να επισημαίνει ποιων κριτηρίων την εκπλήρωση, πρέπει να επιδιώκει ένα εκπαιδευτικό σύστημα, ώστε να είναι επιτυχές.

  8. Πως η Γερμανία αντιμετωπίζει τους κακούς μαθητές:

    «Germany is good example of dealing with sub-par kids. There exists a 3-tiered education system here where kids who are not academic material are weeded out fairly early on (age 14-16) and sent on an artisan track. Many eventually become Meister, which is an arduous 5-year qualification procedure after the initial artisanship training (2 years) and basically authorizes an artisan to open his own business and train other artisans. As a Meister these artisans often make more money than engineers and other professionals, typically EUR 150-250 per hour, depending in their skill. Those artisans who don’t make Meister get more advanced training and become Facharbeiter, specialized artisans.

    When you travel through Germany you can see that the quality of the infrastructure is higher than that in your typical Anglo-Saxon country. It’s because of these Meister and Facharbeiter, people who were weeded out of the academic track early on in school and placed on a rigorous artisan track where there is sufficient theory but above all lots of practical training and discipline.

    Training under a Meister is comparable with being drilled by a sergeant, except you don’t just learn to shoot a rifle, instead you learn how to do beautiful stone carvings for one of the cathedrals, how to do quality woodwork, how to restorate an old building, how to make high-quality concrete, or how to operate a CNC machine in one of the high-tech factories here.

    Most of these workers would fail in academia and are not college material but their handiwork brings joy to everyone and boosts the country’s standing and economy. In addition many of them are fairly wealthy and form the backbone of the economy. This is one of the reasons Germany is not so dependent on large corporations as the US and that the political landscape here is not so heavily in the pocket of big business.»

    https://www.blogger.com/comment.g?blogID=9430835&postID=3374599087611952561

Σχολιαστε